1.4. Модели супервизии

Какие бывают модели супервизии?

       Чтобы понять какие бывают модели супервизии разберем само понятие. Моделью супервизии называется систематический образ действий (метод), с помощью которого проводится супервизия. Знания о существующих моделях и умение в них работать являются основой обучения супервизора.

         Классификация супервизорских моделей зависит обычно от предпочтений ее авторов. Так, Г. Р. Леддик (ERIC Digest) предлагает следующую классификацию:

•    развивающая модель;
•    интегративная модель;
•    специфически-ориентированная модель.

         Висконсинский тренинговый проект по клинической супервизии рассматривает:

•    психодинамическую модель;
•    модель развития умений;
•    модель семейной терапии;
•    модель развития.

        Слецифические модели супервизии (Leddick, ERIC Digest).

        К ним относят психодинамическую модель, поведенческую модель, модель, сфокусированную на решении, роджерианскую модель и т. п. Специалисты, работающие в этой модели, полагают, что лучшим видом супервизии будет тот, который ориентирован на анализ практики именно того вида терапии, который они используют. Например, психодинамическая модель рассматривает супервизию как терапевтический процесс. Фокус супервизии направлен на внутри- и межличностную динамику терапевта в отношениях с клиентом, коллегами, супервизором и значимыми другими. Основная цель супервизора, работающего в психодинамической модели, состоит не в том, чтобы научить навыкам, а в том, чтобы повысить способность терапевта к выслушиванию путем улучшения его динамического осознавания. Изменения во внутри- и межличностной динамике супервизируемого позволяют ей (динамике) стать эффективным инструментом терапевтического процесса.

       Модель развития умений (Висконсинский тренинговый проект по клинической супервизии) относится скорее к поведенческой модели супервизии и рассматривает проблемы терапевта как проблемы обучения, а также выбора соответствующих техник обучения. Супервизиру-емый может участвовать в построении собственной адекватной поведенческой модели и тем самым увеличивать возможности подкрепле-ния для клиента.

      Эта модель супервизии представляет собой обучающий процесс для супервизируемого, необходимый для того, чтобы научиться навыкам и повысить уровень терапевтической компетентности для улучшения исхода терапии. Знания и навыки супервизируемого оцениваются супервизором, определяющим направление супервизии на основании трех принципов:

1)    терапевт должен изучать подходящие навыки и устранять неподходящее поведение;
2)    супервизор помогает терапевту развить и ассимилировать специфические умения;
3)    знания терапевта и его навыки должны быть сформулированы в терминах поведения.

          Модель супервизии в семейной терапии тяготеет к зависимости от терапевтической модели, используемой в семейной терапии (подходы Минухина, Хейли, Лиддла и др.). Поэтому она не может быть описана как сугубо супервизорская.

        Роджерианская модель супервизии. Наиболее важным аспектом супервизии для роджерианской терапии является создание необходимых и достаточных состояний эмпатии, естественного и безусловного принятия.

         Модель развития (работы Stoltenberg, 1981, Loganbill, Hardy & Delworth, 1982, и частично Powell, 1983, Stoltenberg и Delworth, 1987) основана на представлении о готовности индивидуумов к изменениям.

          Задача супервизора — идентифицировать и стимулировать новые области роста в долговременном профессиональном обучении. Такими областями роста являются интервенции и навыки, техники оценивания, оценка межличностных отношений, концептуализации случаев, понимание индивидуальных различий, теоретическая ориентация, план и цели терапии, профессиональная этика. Изменение статуса терапевта было разделено на стадии, которые являлись последовательными и иерархичными по отношению друг к другу.

         Развитие терапевта может быть условно разделено на три стадии (Stoltenberg & Delworth, 1987): начальную, промежуточную и «продвинутую». Внутри каждой стадии отмечаются две тенденции: (а) действовать по жесткому, поверхностному и имитационному пути и (б) двигаться в направлении большей компетенции, уверенности в себе. Особое внимание на этих стадиях уделяется осознаванию себя и других, мотивации и автономии.

          Типичное развитие супервизируемого терапевта вначале характеризуется относительной зависимостью от супервизора в оценке клиентов и разработке планов терапии. На промежуточном этапе супервизируемый терапевт зависит от супервизора в понимании трудных клиентов, но становится более независимым в оценке остальных. Типичными на этой стадии являются избегание, сопротивление и конфликты. «Продвинутые» супервизируемые терапевты функционируют независимо и ищут помощи, чувствуя ответственность за свои решения. Позже была добавлена еще одна стадия—опытный терапевт. Основной смысл этой модели заключается в том, что терапевт меняется, реагируя на стимулы супервизора, и эти изменения могут быть оценены в поведенческих терминах. Не существует специфического расписания развития, «путешествие» терапевта по этим стадиям проходит в сугубо индивидуальном временном режиме.

           Модель развития по Столтенбергу (Stoltenberg, 1981) состоит из четырех уровней развития терапевта.

  •       Первый характеризуется зависимостью терапевта от супервизора, имитативностью, недостатком самоосознавания и осознавания ситуации, минимальным опытом, категоричными высказываниями, большим знанием теории, чем владением навыками.
  •       Второй характеризуется конфликтом зависимости и автономии, возрастанием самоосознавания, флюктуирующей мотивацией, стремлением к независимости и самоутверждению.
  •          Третий характеризуется условной зависимостью, развитием личностной идентичности терапевта с возрастанием количества инсайтов, более устойчивой мотивацией, возрастанием эмпатиии более дифференцированной межличностной ориентацией.
  •         Четвертый характеризуется адекватным осознаванием себя и других, знанием своих возможностей и слабостей, удовлетворяющей взаимозависимостью с другими людьми, а также стандартами профессии, интегрированными с личной идентичностью терапевта.

             Еще один вариант модели развития (Loganbill, Hardy & Delworth, 1982) состоит из трех специфических стадий (неосознавание/стагнация, растерянность и интеграция) и восьми навыков:

1)    компетентность — способность использовать навыки и техники в терапевтическом направлении;
2)    эмоциональное осознавание — способность быть осознающим и эффективно использовать свои чувства в ходе сессии;
3)    автономия — ясное чувство своего собственного выбора и решения в терапевтической ситуации;
4)    теоретическая идентичность — потребность в хорошо интегрированной теоретической идентичности (практическая работа в рамках ясной теоретической ориентации);
5)    уважение к индивидуальным различиям — способность видеть клиента как личность и уважать различия в происхождении, оценках и проявлениях;
6)    цель и направление — целенаправленность сессии и общий терапевтический опыт;
7)    личностная мотивация — осознаваемые мотивы своего прихода в профессию и осознаваемое их влияние на терапевтический процесс;
8)    профессиональная этика (знание и применение этических принципов).

             Использование этих моделей требует от супервизоров осознавания того, какие навыки и приемы работы будут адекватными для разных стадий развития терапевта. В соответствии с этой моделью на ранней стадии от супервизора требуется большая активизация учительской и поддерживающей роли по отношению к терапевту, на средней стадии — стадии профессионального роста—требуется терапевтическая ориентация, а на последней—применение консультативного фокуса в работе.

            Смешанная модель (Powell, 1983) по своей сути также является развивающей моделью, основанной на личностном и профессиональном развитии терапевта.

         Эта модель предполагает одновременно и супер-визорскую оценку навыков и умений терапевта с помощью специалиста. Она была разработана для психотерапевтов военного лечебного центра (военных врачей), работающих с химически зависимыми, врачей, пришедших в психотерапию по назначению (без формального академического тренинга) или в соответствии с личными желаниями. Модель состоит из семи базовых положений, относящихся к возможностям личностных и профессиональных изменений:

1)    под руководством «проводника» изменений люди могут меняться;
2)    люди не всегда знают, что для них хорошо, они бывают слепы в своем сопротивлении и могут не видеть существования проблем;
3)    ключ к росту — это смешение инсайтов и поведенческих изменений в нужном количестве и в нужное время;
4)    изменения появляются и становятся постоянными;
5)    в супервизии, как и в терапии, проводник изменений концентрируется на том, что изменяемо;
6)    нет необходимости знать о причинах проблемы, чтобы разрешить ее;
7)    существует много правильных способов рассматривать мир. Проводник изменений не знает всех путей к изменению и не должен обманывать других ригидными догмами или иерархическим мышлением — «я знаю правильный путь».

        Интегративная модель развития (Висконсинскийтренинговый проект по клинической супервизии) применяется в супервидении при различных теоретических ориентациях.

         В этой модели описаны три стадии развития терапевта с соответствующими характеристиками каждой стадии, а также три уровня рабочих проблем супервизора, работающего с терапевтами, находящимися на этих стадиях развития.

               Первый уровень терапевтических характеристик Терапевт:

  • нуждается в развитии основных навыков;
  • мотивирован тревогой, связанной с вопросами компетенции и высоким уровнем энтузиазма;
  • подражает чьей-либо ролевой модели (обычно супервизору);
  • описывает клиента однозначно;
  • хочет найти единственно правильный путь проведения терапии (как рецепт в поваренной книге);
  • очень зависим и сфокусирован больше на себе, чем на клиенте;
  • испытывает трудности с концептуализацией клиента;
  • испытывает недостаток самоосознавания;не знает то, что не знает;
  • цепляется за «сверхполезные» технологические модели, применение которых влечет за собой «туннельное видение»; испытывает трудности с конфронтацией и адекватным самораскрытием;
  • использует анекдотичные концептуализации, проецирует свой опыт на клиента;
  • позволяет себе высказывать категоричные, огульные утверждения о клиенте;
  • характеризуется ограниченными возможностями планирования терапии;
  • не имеет ясных представлений о практическом применении стандартов (недостаточно интегрированная этика).

Первый уровень рабочих проблем супервизора Супервизор должен:

познакомить супервизируемого с различными теоретическими ориентациями;
быть сензитивным к тревоге супервизируемого; способствовать его автономии; поощрять стремление к риску;
способствовать восприятию многообразия терапевтических моделей;
привносить неопределенность в ситуацию;
следить за балансом поддержки и неопределенности;
использовать ролевые игры и презентации;
помочь терапевту в развитии способности к концептуализации клиента;
обращаться к ресурсам супервизируемого; не проявлять слишком много контроля;
быть чутким к стилю обучения терапевта (активности/пассивности, локусу контроля, уровню концептуализации, устным и письменным способностям).
Второй уровень терапевтических характеристик Терапевт:
фокусируется больше на клиенте;
проявляет больше осознанности, фрустрации и смущения; может показаться менее «продвинутым», чем на первом уровне; демонстрирует неопределенность и медлительность;
теряет мотивацию после трудных клиентов;
проявляет конфликт между зависимостью от супервизора и автономией;
менее склонен к имитации, больше стремится к самоутверждению; менее склонен просить рекомендации; лучше определяет тип клиента; демонстрирует большее культуральное осознавание; проявляет большую готовность использовать альтернативные подходы к помощи клиенту;
уделяет внимание этическим принципам профессии; строже относится к этическим стандартам.

Второй уровень рабочих проблем супервизора Супервизор должен:

понимать, что терапевт уже является не столь техническим ориентированным;
понимать, что терапевт готов к конфронтации и нуждается в изучении альтернатив по отношению к изучаемому подходу; быть готовым к тому, что его супервизорская компетентность может быть подвергнута сомнению;
уделять больше внимания трансферентным проблемам; развивать консультативный подход в супервизии; поощрять независимость терапевта;
понимать, что представления терапевта могут быть неправильными и от этого может зависеть недостаток навыков; обеспечивать супервизируемому «спектр клиентов» для расширения его терапевтического опыта;
признавать потребности супервизируемого в рациональных объяснениях;
понимать различия между супервизией и терапией.

Третий уровень терапевтических характеристик Терапевт:

глубоко понимает клиента;
понимает свои ограничения и не обезоружен сомнениями; постоянно мотивирован в работе; формирует свой терапевтический стиль; демонстрирует возрастающую автономию;
является стабильным в шести клинических областях (интимность, стиль, финансовые отношения, личностный рост, интеллектуальные возможности, альтруизм);
адекватно использует себя в терапии;
способен к целенаправленному мышлению;
правильно диагностирует клиентов;
принимает супервизоров различной ориентации;
беспрепятственно двигается от оценки ситуации к концептуализации и к интервенции;
демонстрирует понимание этических принципов.

Третий уровень рабочих проблем супервизора

Супервизор должен:
•    работать с терапевтами третьего уровня развития;
•    использовать терапевт-центрированный подход;
•    быть поддерживающим, разделяющим опыт коллегой, другом, человеком, тестирующим реальность;
•    использовать в качестве проводника свою клиническую мудрость;
•    стимулировать и сомневаться;
•    использовать каталитические интервенции,
•    использовать самораскрытие в тот момент, когда это полезно.

          П. Хоукинс и Р. Шохет (2002), используя данные Столтенберга и Делуорта (Stoltenberg & Delworth, 1987), описали четырехуровневую модель развития терапевта. Первый уровень характеризуется ориентацией на себя и зависимостью от супервизора, так как терапевты не имеют собственных критериев для оценки профессионального поведения, им сложно увидеть терапевтический процесс в целом. Для того чтобы справиться с тревогой, супервизор должен обеспечить структурированную обстановку с позитивной обратной связью и побуждением супервизиру-емого продвигаться к анализу того, что происходило на сессии. Главное в его действиях—дозирование поддержки и неопределенности. Основной вопрос супервизируемого: «Смогу ли я справиться с этой работой?»

          Для второго уровня характерна ориентация терапевта на клиента и на свое обучение. Основной вопрос, который задает себе терапевт: «Смогу ли я помочь этому клиенту?» Это сложная стадия, характеризующаяся разочарованием терапевта в волшебных свойствах терапии и собственных силах. В супервизорских отношениях возникает конфликт, и супервизор воспринимается как некомпетентная и неспособная к адекватным действиям фигура. Работая с терапевтом этого уровня, супервизор может быть уже менее дидактичным и структурированным, но более терпеливым к перепадам настроения терапевта, связанным с разочарованием в связи с несовершенством своей работы.

         Терапевт третьего уровня способен работать, ориентируясь на процесс, у него появляется навык рассматривать клиента в более широком контексте его жизни и терапевтических отношений. Терапевт спрашивает себя: «Каковы наши взаимоотношения?». Супервизия становится партнерским процессом. Наконец, четвертый уровень — это ориентация на процесс в контексте. Вопрос, на который пытается ответить терапевт: «Как взаимосвязаны процессы жизни клиента и терапии?» Терапевт становится мастером и характеризуется личностной автономией, стабильной мотивацией и пониманием необходимости работать над собственными личностными и профессиональными проблемами.

              Среди немногочисленных российских источников по клинической супервизии упоминается функциональная модель супервизии (Дол-гополов, 2001). Она представлена шестью уровнями супервизорских целей, которые зависят от соответствующих потребностей терапевта: процессуальное осознавание, осознавание профессиональных трудностей, экспертиза терапевтических действий или квалификации терапевта в целом, осознавание личных проблем и ограничений, затрудняющих профессиональную деятельность терапевта, дидактическая функция и развивающая функция. Данным автором разработана еще одна — вспомогательная интеракционная модель супервизии.

1.5. Супервизорские отношения

       Исследования супервизорского процесса убедительно доказали, что супервизорский процесс — это центральный и наиболее значимый компонент клинической супервизии (точно так же, как поддержка позитивных терапевтических отношений), а также ключ к успешному исходу терапии. Этот термин определяет манеру, в которой контактируют супервизор и терапевт, а также то, как они работают вместе для достижения личностных и профессиональных целей. Для некоторых супервизоров эти отношения и есть путь супервизии (Rice, 1980, Freeman, 1992), в то время как для других — необходимая, но менее определяющая переменная процесса (Hess, 1980)

           Супервизорские отношения начинаются с формирования открытой и поддерживающей среды для супервизии, развиваются далее и в определенный момент приходят к неизбежному в диадных отношениях конфликту, разрешение которого знаменует достижение автономии в личностном и профессиональном развитии терапевта. Это особенно характерно для терапевта на второй стадии развития. Появление такого конфликта обычно связано с индивидуальными различиями, количеством указаний и похвал, применением техник и т. п. Поскольку проявление силы является неотъемлемой характеристикой роли супервизора, он должен поддерживать свою лидирующую позицию (Bernard, 1992), а кроме того, адекватно обеспечивать удовлетворение потребности неопытных терапевтов в обучении и поддержке (Ronnestad &Skovholt, 1993).

         Для супервизорских отношений большое значение имеет формирование супервизорского альянса, который предполагает открытость и ясность относительно методов, используемых в супервизии, причин их выбора, супервизорского стиля, целей супервизии, формы отношений и ответственности участников супервизорского процесса (Hunt, 1986). Для того чтобы в супервизии поддерживались открытые отношения, супервизор и супервизируемый заключают устный или письменный контракт, проясняющий ответственность обеих сторон. В контракте должны быть указаны место и время встреч, стоимость и способ оплаты, договоренности о пропуске встреч, методы оценки и самооцен-ки терапевта, используемые в процессе супервизии. Супервизор и су-первизируемый также информируют друг друга о теоретической подготовке и практическом опыте, месте работы, членстве в профессиональных ассоциациях, наличии профессиональной поддержки.

       Супервизия является взаимным творческим процессом, и супервизируемый терапевт в равной мере отвечает за успех или неудачу супервизии.

Ответственность супервизируемого (biskipp & Proctor, 1993, цит. по П. Хоукинс и Р. Шохет, 2002) включает:

•    определение практических вопросов, в которых необходима помощь, и обращение за помощью;
•    открытое выражение чувств;
•    осознание организационных соглашений, влияющих на супервизора, клиентов и супервизируемого;
•    открытость для обратной связи;
•    отслеживание тенденций к осуждению, оправданиям или защите;
•    развитие способности определять, какой вид обратной связи полезен.

           Ответственность супервизора включает вопросы формирования контракта, прояснения взаимных ожиданий, способов и методов супервизии, поддержание этического и юридического стандарта терапии, поддержание рабочих отношений и границ супервизии. Частичную ответственность супервизор несет и за работу супервизируемого с клиентом. Контракт в супервизии предполагает обсуждение ее основных правил, границ, ответственности каждого участника, ожиданий и отношений, формата сессий, вариантов оценки супервизируемого и т. п. (Page & Wosket, 1994, Carroll, 1996, Хоукинс, Шохет, 2002).

Факторы,влияющие на супервизорские отношения

        К числу статических факторов принадлежат: демографические (пол, возраст, раса), ролевая позиция, супервизорский стиль, личностные характеристики (Borders & Leddick, 1987, Leddick& Dye, 1987). К динамическим, существующим только на определенной стадии отношений, относят опыт терапевта и супервизора, общую продолжительность супервизорского процесса, динамику отношений (сопротивление, силу, близость, параллельные процессы и т. п.) (Borders et al., 1991). Имеются также различия в том, как супервизоры взаимодействуют с супервизируемыми, основанные на принадлежности супервизируемого к определенной расе (Cook & Holms 1988).

      На супервизорские отношения влияет опыт супервизируемого терапевта (Dye, 1987), практические и технические навыки терапевтических действий, навыки концептуализации клиента, уровень осознавания терапевтом его личностных проблем, влияющие на процесс терапии и профессиональное поведение, а также этические и юридические аспекты терапевтического процесса (banning & Freeman, 1994). Большое значение имеет также способность сформировывать и поддерживать долговременные отношения (и супервизором, и супервизируемым терапевтом), которая является даже более важной, чем специальные знания и навыки (Dye,1987).

           Дополнительными источниками влияния на супервизорские отношения являются роле вал неопределенность и ролевой конфликт (Oik & Friedlander, 1993). Ролевой неопределенностью называют неопределенность относительно ожиданий супервизора и его методов оценки, в то время как ролевой конфликт относится к ожиданиям супервизируемого, связанным с ролью студента (контрастной роли терапевта). Ролевая неопределенность превалирует на тренингов ом уровне и уменьшается с обретением терапевтического опыта, а ролевой конфликт проявляется как раз у более опытных терапевтов. Авторы рекомендуют супервизорам быть внимательными к признакам такого конфликта, а также минимизировать его угрозу для супервизорских отношений путем формирования у супервизируемого терапевта ясного представления о ролях и ожиданиях.

               Большое значение в супервизорских отношениях имеют демографические факторы—тендерные факторы, раса, а также межкультурные отличия.

             Гендерные факторы и модели супервизии

        Влияние пола на супервизорские (да и человеческие) отношения основано на различиях в социальном, экономическом, политическом, финансовом положении и физической силе, принятых в обществе образцах поведения для мужчин и женщин (ролях и ожиданиях). Приведем краткий обзор исследований, посвященных влиянию тендерных факторов на супервизорские отношения.

1)    Супервизируемые сообщают о закрытости отношений с супервизором того же пола и приписывают большее влияние супервизорам противоположного пола (Worthington & Stern, 1985).
2)    Мужчины-супервизоры поощряют имитацию и больше осознают свое влияние на супервизируемого терапевта, чем женщины (Borders &Leddick, 1987).
3)    Женщины-супервизоры поощряют большую автономию, оказывают большую поддержку и реже нарушают границы, чем мужчины (Borders & Leddick, 1987).
4)    Женщины-клиентки отмечают поощрение мужчиной-терапевтом традиционных женских сексуальных ролей, их пристрастие к определенным ожиданиям и в то же время обесценивание женских черт, использование сексистских концепций и преимущественный взгляд на женщину как на сексуальный объект.
5)    Супервизируемые терапевты оценивают начало супервизорских отношений более позитивно, когда имеют дело с супервизором того же пола, и более негативно — когда другого (Nelson & Holloway, 1990, из ERIC Digest, далее они же).
6)    И супервизоры, и супервизируемые терапевты полагают, что женшины-супервизоры чаще проявляют личностно влияющий стиль в отношении конфликтов внутри супервизии.
7)    Супервизируемые женщины-терапевты имеют тенденцию вести себя более стереотипно, когда взаимодействуют с женщиной-супервизором.
8)    Если и терапевт, и супервизор одного и того же пола, то супервизи-руемый терапевт больше удовлетворен результатами супервизии.
9)    Супервизируемые женщины-терапевты склонны заострять внимание на аффективных аспектах супервизии, а супервизируемые мужчины — на когнитивных.
10)    Женпшны-супервизоры чаще испытывают сложности с завершением супервизии, в то время как мужчины завершают ее слишком быстро, игнорируя эмоциональные аспекты.
11)    Женпданы-супервизоры дают больше личностной обратной связи своим супервизируемым.
12)    Женщины и мужчины могут полагаться на различные источники силы в отношении компенсации проблем, связанных с тендерными особенностями (тенденций к большей привязанности у женщин и большей сепарации у мужчин). Мужчины могут осознанно фокусироваться на межличностных отношениях, а женщины — осознанно выбирать роль эксперта, уменьшая тем самым зависимость в межличностных отношениях.
13)    Мужчины и женщины супервизоры редко подкрепляют женщин-супервизируемых в проявлениях ассертивности.
14)    Женщинь1-супервизируемь1е склонны больше уступать авторитету супервизора.

           В связи с этим супервизор отвечает за помощь супервизируемым в оценке тендера как фактора, существенно влияющего на концептуализацию случая, самооценку, склонности и пристрастия терапевта, а также выбор терапевтических стратегий. Перед супервизором, таким образом, всегда стоят два основных вопроса: 1. как тендерный фактор влияет на терапевтические отношения и процесс, который он наблюдает, и 2. как тендерный фактор влияет на супервизорские отношения и процесс, в котором он участвует.

                Бернард и Гудеар (Bernard и Goodyear, 1992) предложили три области рассмотрения и оценки тендерных влияний:

•    проблема, с которой клиент приходит к терапевту;
•    взгляды терапевта;
•    выбор интервенций.

Супервизор может держать в уме вопросы, которые помогут ему оценить роль тендера в конкретной работе с супервизируемым:

1.    Продиктованы ли мои ожидания от супервизируемого терапевта тендерным фактором?
2.    Зависят ли мои ответы супервизируемому терапевту от его пола?
3.    Поощряю ли я большую независимость в мужчинах?
4.    Поощряю ли я большую зависимость в женщинах?
5.    Ожидаю ли я от супервизируемых женщин большей зависимости?
6.    Ожидаю ли я, что мужчина супервизируемый будет независим?
7.    Есть ли у меня склонность чаще работать с представителями одного пола?
8.    Вовлекаюсь ли я в конфликты, каким-либо образом связанные с тендерным фактором?
9.    Являются ли ожидания супервизируемоготерапевтаотменя, основанными на моем собственном тендере?
10.    В состоянии ли я справиться со своей склонностью к подавлению себя, супервизируемого терапевта или клиента?
11.    Использую ли я супервизорский процесс для обучения терапевта тому, чтобы оценивать влияние тендерных проблем на терапию? И для супервизии, и для терапии остается актуальной проблема сексуального принуждения и вовлечения.

         Сексуальное принуждение — это нежелательное для одной стороны сексуальное наступление, в то время как сексуальное вовлечение предполагает развитие интимной связи между супервизором и супервизируемым. Особая трудность состоит в том, что между супервизируемым и супервизором может существовать взаимное согласие (Bartell & Rubin, 1990), и такие формы отношений очень непросто распознать и оценить объективно.

        Усилия многих общественных институтов направлены на изучение разницы между принуждением и иллюзиями по этому поводу, а также этичности и законности подобных отношений. Большинство профессиональных ассоциаций разделяет точку зрения на то, что оба способа поведения являются неэтичными и наносят ущерб супервизии и супер-визорским отношениям.

           Супервизируемые терапевты, которые были вовлечены в такие отношения своими супервизорами, воспринимают это как норму и проявляют те же паттерны в своей работе (Pope, Levenson & Schover, 1979). Даже контакт, инициируемый супервизируемым тера-певтом, является нарушением этических стандартов, разработанных многими профессиональными ассоциациями.

Межкультурные факторы

         Межкультурные факторы играют большую роль в супервизорских отношениях в тех случаях, когда один из участников процесса имеет иной культурный опыт. Замечать и уважать культурные различия необходимо даже в тех случаях, когда они отрицаются. Если супервизор и супервизируемый терапевт принадлежат к разным расовым или этническим группам и имеют разные системы ценностей, важно обратить особое внимание на эти различия, чтобы супервизия оказалась эффективной. IL Хоукинс и Р. Шохет (2002) предлагают учитывать семь аспектов, помогающих прояснить такие различия.

1.    Фокус на культуре клиента и его контексте. Исследуются культурно обусловленные особенности поведения клиента.
2.    Изучение способов реагирования на культурные различия и скрытые культурные установки, характерных для интервенций супервизируемого терапевта.
3.    Исследование культуры отношений между супервизируемым терапевтом и его клиентом (как именно культурный материал проявляется в процессе работы).
4.    Фокус на культурных предубеждениях супервизируемого терапевта.
5.    Изучение трудностей в динамике отношений супервизируемого терапевта и его клиента, супервизора и супервизируемого, появляющихся в связи с культурными различиями между ними.
6.    Фокусирование супервизора на собственных культурных предрассудках и контрпереносе, который является реакцией на культуральный материал.
7.    Исследование культурных норм и предубеждений в более широком контексте работы — в организационной, социальной и политической сфере.

Сопротивление (тревога) супервизируемого

       Сопротивлением называется защитное поведение, имеющее цель уменьшить тревогу. Первичной целью сопротивления (Liddle, 1986) является самозащита, с помощью которой супервизируемый охраняет себя от ощущаемой угрозы. Тревога в супервизии определяется множеством различных факторов: присутствием элементов оценки, необходимостью действовать, различиями в теоретической ориентации, демографическими различиями, различиями в способностях.

        Для работы супервизора имеет значение также уровень тревоги су-первизируемого. Слишком низкая или очень высокая тревога может снижать продуктивность супервизорского процесса. Высокая тревога обусловливает и высокую степень сопротивления.

          Одна из наиболее распространенных реакций — страх оказаться неадекватным, в то время как супервизируемый хочет добиться успеха. Еще одна причина сопротивления связана с тем, что супервизия является обязательным компонентом обучения. Супервизируемые могут воспринимать супервизора как равного, если не видят, что его возможности превышают их собственные, и отвечать профессиональной конкуренцией. Кроме того, они могут бояться изменений. Сопротивление может быть также следствием недоступности супервизора, его недостаточным знакомством с культурными различиями. К факторам сопротивления относится наличие оценочного компонента в супервизии (особенно негативной оценки), различие в возможностях супервизора и супервизируемого, различие в теоретической ориентации и личностно-демографические различия.

Игры супервизируемых

        Сопротивление в супервизии часто принимает форму игр, с помощью которых супервизируемый осознанно или неосознанно пытается манипулировать или осуществлять контроль над супервизорским процессом (Kadushin, 1968). Выделяют четыре категории игр.

      Существуют игры, в которых супервизируемые терапевты манипулируют уровнем требований, предъявляемых им.

     Часто они используют лесть, селективную информацию, чтобы повлиять на супервизорские оценки. Переопределение отношений происходит в тех случаях, когда супервизируемый терапевт пытается сделать отношения более двусмысленными. Например, при игре в саморазоблачение он будет демонстрировать себя, вместо того чтобы демонстрировать профессиональные навыки. При игре в уменьшение неравенства супервизируемый фокусируется на своих знаниях и пытается доказать, что супервизор не такой уж и сильный. В игре «Контроль над ситуацией» супервизируемый готовит вопросы для того, чтобы увести супервизора в сторону от своих действий.

     Другие возможности контроля — советы по поводу клиента, поиск утешения (в разговоре о том, «какая это плохая работа»), просьба о помощи, высказанная с целью разрушить авторитарность супервизора. Более жесткие и гневные формы контроля включают упреки супервизору за ошибки или недостатки.

          В описанных играх встречаются пять типов сопротивления (Вашпап, 1972).

          Супервизируемый терапевт прибегает к покорности — ведет себя так, как если бы супервизор имел ответы на все вопросы. Тактика отвлечения внимания вопросами уводит супервизора от навыков супервизируемого терапевта. Игра «Яплохой» встречается, когда супервизируемый терапевт демонстрирует свою хрупкость в попытке отвлечь супервизора от своих болезненных проблем. Игра в беспомощность и зависимость —супервизируемый терапевт с благодарностью «поглощает» всю информацию от супервизора. Тактика самозащиты — игра, в которой супервизируемый терапевт обвиняет в своих неудачах и недостатках внешние факторы.

            Проблемой для супервизора является определение уровня тревоги, полезного для образовательного процесса, так как наличие слишком высокой или слишком низкой тревоги неблагоприятно влияет на супервизорский процесс. Супервизор должен помнить, что сопротивление — это не синоним плохого человека, а проявление динамики супервизорского процесса (Bradley, 1989). Позитивные супервизорские отношения, основанные на честности, уважении, эмпатии, очень существенно влияют на противодействие сопротивлению (Borders, 1989; Mueller &Kell, 1972).

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.