Стили супервизии или Супервизорские стили

1.6. Супервизорские стили (стили супервизии) в психологии.

кодекс этики супервизии                Стиль—это манера, в которой супервизор работает с супервизируемым терапевтом и отвечает ему. Выделяют три основных эффективных стиля работы (стили супервизии) супервизора (Friedlander & Ward, 1984):

•    ориентированный на решение проблемы (задачи) стиль фокусируется на структурированном, целенаправленном и тщательном подходе к супервизии;

•    межличностно-сензитивный фокусируется на отношениях между супервизором и супервизируемым терапевтом, поддерживает взаимодействие и обращается к потребностям в отношениях;

•    располагающий стиль характеризуется теплом, помощью, дружеским поведением по отношению к супервизируемому терапевту, поддержкой и открытостью.

                    К числу неэффективных супервизорских стилей принадлежат:

•    аморфный, характеризующийся недостаточной ясностью в отношении супервизии и с ней связанных надежд терапевта, а также малой структурированностью и руководством. Структура и руководство обычно позволяют облегчить работу супервизируемых, особенно на первых порах. Не структурирующий ситуацию супервизор не помогает новичку-супервизируемому удовлетворить потребность в руководстве. Супервизор должен признавать потребности начинающих терапевтов в руководстве и действовать в соответствии с нею;

•    неподдерживающий—такой стиль работы супервизора характеризуется холодностью, отчужденностью, а иногда и враждебностью. Подобный супервизор нередко приписывает проблемы супервизии сопротивлению супервизируемого, забывая о своем участии в проблеме. Поддержка супервизируемого является важным элементом фасилитации развития терапевта в супервизорских отношениях. Супервизируемьгй терапевт, который чувствует недостаток поддержки и избыток критики, в ответ начинает проявлять защитное поведение и демонстрирует различные формы сопротивления. В рамках супервизорских отношений супервизируемый терапевт не является ответственным за регулирование этих отношений (Moskowitz, 1983; Borders, 1987). Это ответственность супервизора;

•    терапевтический—когда супервизор склонен приписывать событиям в терапии значение личных проблем супервизируемого терапевта. У терапевтов обычно не возникает проблем, когда им говорят, что они на сессии делают что-то неправильно. Гораздо большей проблемой для них становится ситуация, когда причиной терапевтических событий супервизор считает личностные проблемы терапевта, им не нравятся попытки корректировать их в лечебной манере прямо на супервизорской сессии. Возможно, так происходит из-за того, что супервизируемые боятся как правоты супервизора, так и ситуации, когда их несогласие будет расцениваться как сопротивление. Эта ситуация похожа на «двойной зажим» по Г. Бейтсону.

        Для диагностики стилей авторы Висконсинскоготренингового проекта по супервизии предложили краткий перечень характеристик (Supervisory Styles Inventory), относящихся к тому или иному стилю.

      Эти характеристики были основаны на работе Фридлендера и Варда (Friedlender & Ward, 1984), посвященной основным супервизорским стилям и выделившей такие стили, как ориентированный на решение задачи, межличностно-сензитивный и располагающий.

        Ориентированный на решение задачи: целенаправленный, конкретный, ясный, практичный, структурированный, оценивающий, предписывающий, дидактичный, тщательный, сфокусированный — всего 10 пунктов.

    Межличностао-сензитивный супервизор опекает, обладает восприимчивостью, интуицией, рефлексией, креативностью, ресурсностью, терапевтичностью, высокой вовлеченностью — всего 8 пунктов.

        Располагающий стиль — супервизор приятен в общении, дружелюбен, гибок, открыт, позитивен, внушает доверие, проявляет тепло и поддержку—всего 7 пунктов.

         Каждая из характеристик оценивается по семибалльной шкале, что позволяет выявить по сумме баллов преобладающий стиль.

     Руссель и Теренс называют такие индивидуальные стили, как поддерживающий, директивный, инструктивный, конфронтационный и интерпретационный.

    Опросник «Supervisor Rating Form» (Schiavone & Jessell, 1988) оценивает такие характеристики супервизора, как «экспертность»—поведение, направленное на оценку компетенции терапевта; притягательность — поведение, на основании которого супервизируемьгй чувствует симпатию к себе и ощущение собственной ценности, и справедливость — поведение, поддерживающее в супервизируемом ощущение правды и реальности.

1.7. Фокусы супервизии

        Фокус супервизии определяется в соответствии с той моделью, которую разделяет данный супервизор (Bernard & Goodyear, 1993). Так, при работе в модели развития умений (да и в других моделях тоже) фокус супервизии может определяться набором реалистических целей для супервизируемого, которые ставятся перед терапевтической сессией. Это позволяет снизить ощущение перегруженности информацией путем сведения супервизии к тем интервенциям, которые связаны со специфическими целями. В результате повышается вероятность того, что супервизируемый терапевт будет удовлетворен супервизорской сессией, так как реалистические цели вполне достижимы.

           Далее, фокус супервизии может быть направлен на внутренние процессы терапевта, связанные с терапевтическим контекстом сессии. Очень важно на супервизорской сессии обсудить опыт, полученный в ходе терапевтической сессии. Для этого супервизор должен побудить терапевта изложить свое восприятие сессии, прежде чем сам супервизор выскажет собственную точку зрения. Это помогает обо-значить и подчеркнуть значимость внутренних процессов терапевта.

            Если супервизорская сессия начинается с ее обзора, проведенного супервизором, это может обесценить значение внутренних процессов терапевта.

           Авторы Висконсинского тренингового проекта по клинической супервизии считают, что супервизор должен перемещать фокус внимания с клиента на терапевта. Если супервизор концентрируется целиком на клиентском фокусе, из поля зрения исчезает источник опыта терапевта. В таком случае супервизор «забрасывает» терапевта инструкциями по поводу клиента, и терапевт вынужден выполнять план работы, намеченный супервизором (терапия в отсутствие терапевта). Если же супервизор целиком концентрируется на терапевте как на клиенте, это приводит к нарушению личностных границ терапевта и неэтичной супервизии. Таким образом важно соблюдение определенного баланса.

          В смешанной модели (Powell, 1983) фокус супервизии должен быть направлен на область (развития), поддающуюся изменениям. Чем более успешным и эффективным становится терапевт как профессионал, тем более избирательным делается фокус. Фокусирование на терапевтическом стиле или сложных навыках может оказаться слишком фрус-трируюшим и непродуктивным опытом для терапевта-новичка и областью профессионального роста для опытного терапевта.

               Р. Резник и Л. Эструп (Resnick& Estrup, 2000) в качестве фокусов супервизии в гештальт-терапии называют: личностное функционирование клиента, терапевта и супервизора, теории развития, теории личности и психотерапии, клиническую теорию, диагноз и лечение, профессиональные, административные и деловые аспекты взаимоотношений. Модель «супервизорского колеса», предложенная авторами, позволяет фасилитировать супервизорский процесс не только в гештальт-подходе, но и в других психотерапевтических подходах.

              Э. Уильяме (2001) предложил шестифокусную модель супервизии, основанную на двух системах (терапевтической и супервизоре-кой) и шести фокусах — рассказе терапевта, действиях терапевта, терапевтическом процессе, состоянии супервизируемого терапевта, супервизорском процессе и впечатлениях супервизора. Если в фокусе находится рассказ терапевта о клиенте, супервизор и терапевт сосредоточивают внимание на представлениях терапевта о клиенте и описании клиента. Второй фокус — исследование действий самого терапевта, его гипотез, интервенций, метода и техник. Исследование процесса терапии предполагает фокус (третий по счету) на системе «терапевт — клиент».

              В супервизорской системе в фокусе супервидения может оказаться состояние супервизируемого терапевта «здесь и сейчас» на супервизорской сессии (четвертый фокус). Такую фокусировку автор считает полезной, так как в процессе супервизии терапевт репрезентирует терапевтическую систему — взаимодействие терапевта и клиента. Второе преимущество состоит в осознавании терапевтом связи его лично-стных проблем и проблем клиента и того, как это проявляется в терапевтических отношениях. Супервизор держит в фокусе внимания и сам супервизорский процесс (отношения между супервизором и супервизируемым), а также параллельные процессы в двух системах. Шестой фокус — впечатления супервизора — важен для осознавания не нашедших выражения аспектов рассказа терапевта или его состояния в процессе супервизии.

                 П. Хоукинс и Р. Шохет (2002) к этим шести фокусам добавляют седьмой — фокусирование на широком контексте. Здесь супервизор перемещает фокус с клиент-терапевтических и супервизорских отношений на более широкий контекст, в котором проходит и супервизия, и терапия. Супервизор несет ответственность перед организацией, в которой работает он сам и его супервизируемый терапевт. Нужды организации, ее политика и требования к выполнению работы терапевта также должны находиться в фокусе супервизии.

                    Кроме фокусов выделяют еще четыре области, к которым адресуется супервизор (banning & Freeman, 1994):

1.    Личностное осознавание — способность терапевта рассматривать себя или свои аффекты как часть терапевтического процесса.

2.    Профессиональное поведение — мониторинг юридических и этических аспектов терапевтического процесса.

3.    Терапевтические навыки — практические и технические навыки.

4.    Концептуализация клиента — умение увидеть широкий контекст происходящего в терапии с клиентом, распознать темы, повторяющиеся из сессии в сессию.

1.8. Форматы супервизии

        Различают индивидуальную и групповую супервизию. И та, и другая может проходить в очном (живая супервизия) или заочном формате (записи, аудио- и видеозаписи, сообщение терапевта). Супервизия может проходить в присутствии супервизора или в формате коллегиальной групповой супервизии.

          Индивидуальная супервизия

     Многие супервизоры предпочитают работать со своими суперви-зируемыми индивидуально. Это предполагает постоянное расписание встреч, обеспечение обратной связи супервизируемому, использование аудио- или видеозаписей терапевтической сессии. Супервизор может попросить терапевта описать причину, по которой он выбрал именно этот отрезок сессии для супервизии. При индивидуальной супервизии у супервизора появляется много возможностей убедиться в широком спектре терапевтических стратегий терапевта, сделать собственную оценку прогресса клиента. Кроме того, он может спросить терапевта о его восприятии своей эффективности, осознавании своих возможностей и ограничений.

           В «живой», или очной, супервизии (face-to-face supervision, live supervision) метод наблюдения терапевта сочетается с коммуникацией, что позволяет супервизору взаимодействовать и влиять на работу терапевта, пока идет сессия.

           Методы «живой» супервизии:

•    с помощью телефона и наушников супервизор, наблюдающий сессию через одностороннее зеркало, помогает супервизируемому в трудные моменты. К сожалению, этот подход предполагает слишком явное вторжение в границы терапии;

•    прямой мониторинг— супервизор наблюдает сессию и останавливает ее, когдаутерапевтавозникаюттрудности. Недостаток тот же;

•    супервизор входит в комнату в заранее оговоренный момент и взаимодействует с клиентом и терапевтом;

•    консультации по телефону в перерыве сессии;

•    письменное послание терапевту.

     Сравнительно недавно для супервизии стали использовать компьютеры (Neukrug, 1991). Супервизор, наблюдающий процесс через одностороннее зеркало, посылает супервизируемому сообщение на компьютер, монитор которого находится в зоне его видимости.

        Для заочной супервизии (case supervision) супервизор может попросить терапевта сделать наброски записей о терапевтическом процессе (Bernard & Goodyear, 1992). Такое сообщение может носить формализованный характер, например:

1)    сформулировать цели сессии;
2)    определить, что в ходе сессии могло изменить цели терапии;
3)    каков а была основная тема сессии;
4)    описать интерперсональную динамику между терапевтом и клиентом;
5)    определить, насколько успешной была сессия;
6)    описать, что нового терапевт узнал о процессе;
7)    сформулировать планы на будущую сессию;
8)    написать вопросы к супервизору относительно данной и следующей сессий.

      Кроме того, в ходе заочной супервизии супервизируемые терапевты могут предъявлять супервизору видео- и аудиозаписи, сделанные во время терапевтической сессии, в процессе непосредственного контакта на супервизорской сессии и через Интернет. Электронная связь помогает получать необходимую профессиональную помощь на большом расстоянии и обеспечивает чувство связанности, возможность контакта в необходимое супервизируемому терапевту время, облегчает хранение такой информации, а также дает возможность для сотрудничества между коллегами-терапевтами.

         Для мониторинга супервизии супервизоры используют различные методы оценки уровня профессионального развития супервизируемого. Одним из таких методов является составление протоколов работы. Протокол ведется для рефлексии терапевтического опыта супервизируемого терапевта. Ведение протоколов полезно для структурирования процесса мышления о случае, выделения полезных направлений супервизорской работы, предупреждения супервизора о появлении проблем в работе. Протоколы обеспечивают регулярную коммуникацию супервизора и супервизируемого терапевта.

         Для протоколов, предложенных Висконсинским тренинговым проектом по супервизии, терапевтам первого уровня рекомендуется структурирование по темам. Супервизируемому предлагается письменно ответить на вопросы по следующим темам.

          Достоинства и недостатки.

       Терапевту первого уровня развития предлагается оценить и описать свои слабые стороны в терапии и привести конкретные примеры случаев, когда терапевт не справлялся с трудностями, и случаев, когда он добился успеха.

         Ориентировка.

        Является очень важной для начала терапии, а также для терапевта и клиента. Супервизируемому терапевту предлагается задуматься над тем, как он сориентирован по отношению к организации (имеется в виду психотерапевтические учреждения), описать уровень ориентации по отношению к началу процесса (будь он позитивный или негативный), обеспечению ориентировки для клиента.

        Конфиденциальность.

     Терапевту необходимо описать свое впечатление о соблюдении конфиденциальности в организации, где он работает, меры, принимаемые для обеспечения конфиденциальности, и свое мнение по этому поводу.

        Философия организации.

        Терапевту предлагается осознать установки, принятые в организации по поводу соблюдения правил, описать их и свое мнение по этому поводу.

        Видение себя.

           Терапевту необходимо описать себя как терапевта сейчас и в будущем.

       Эмпатия.

    Терапевт должен продемонстрировать свое понимание и принятие борьбы клиента за его выздоровление. Для этого ему необходимо описать две клиентские ситуации, в одной из которых он мог продемонстрировать эмпатию, а в другой нет. Для этого терапевт описывает ситуацию клиента, факторы, мешающие ему проявлять эмпатию, а по отношению к клиенту, к которому он не смог проявлять эмпатию, — план работы по «выращиванию» эмпатии к клиентам такого типа в будущем.

       Начало и конец работы.

      Терапевту предлагается осознать действия, которыми он начинает и заканчивает сессию. Темы протоколов для терапевтов второго и третьего уровней развития тоже тематически ориентированы, они являются более сложными и несколько менее структурированными. Это трансференция и контртрансференция, ценности, самооценка, восприятие себя и изменение себя. Такие протоколы необходимы для развития осознавания себя и терапевтического процесса.

        Трансференция.

       Терапевт должен сориентироваться в процессе, в котором клиент проецирует на терапевта прошлые чувства или позиции по отношению к значимым людям из своего прошлого или настоящего. Терапевт должен описать инцидент, в котором он ощутил трансфе-ренцию клиента, понять, что именно клиент перенес на него, осознать свои чувства и разобраться в том, как это было интенгрировано (или нет) в терапию.

       Контртрансференция.

    Терапевту необходимо описать инцидент, в котором он почувствовал сильную эмоциональную реакцию на клиента, понять, что именно было источником этой реакции, как он себя чувствовал, каким образом он идентифицировал этот феномен как контртрансференцию, и описать, как он может справляться с появлением кошртрансференции в эффективной терапии.

        Ценности.

       Ценности и пристрастия терапевта оказывают значительное влияние на терапевтическую работу. Терапевту предлагается описать инцидент, в котором его ценности отличались от ценностей клиента, сформулировать свою позиции и убеждения по поводу клиента, определить, были ли они основаны на актуальной или предполагающейся информации о клиенте. Кроме того, необходимо описать поведение по отношению к клиенту и стратегии, которые терапевт использовал в работе с клиентом, чьи ценности отличаются от его собственных.

     Самооценка.

     Необходима для принятия терапевтом ответственности за совершенствование себя как профессионала. Она основана на получаемой обратной связи от супервизора, коллеги клиентов, а также собственном мнении о себе. Терапевт должен описать ситуацию, в которой он получил обратную связь от одного из таких источников, метод который он использовал в терапевтическом процессе, и изменения в работе, последовавшие заданной обратной связью.

    Принятие себя и изменения.

    Терапевту предлагается оценить изменения в себе и клиенте и описать его способность меняться или не меняться в зависимости от степени принятия себя.
Протоколы для терапевтов более высокого уровня (окончивших основной курс, опытных) требуют меньшей структуры. Темы могут включать сложные случаи, новую информацию и размышления, трудные вопросы к супервизору.

Групповая супервизия

      Считается не менее эффективной, чем индивидуальная. Группа создает естественный формат для достижения профессиональной социализации и способствует обучению через непосредственный опыт. В этом формате от супервизора требуются знания групповых процессов и навыки работы с группой. В фокусе групповой супервизии оказываются дидактические презентации, осмысление случаев, индивидуальное развитие, организационные вопросы, отношения между супервизором и супервизируемым терапевтом (Bernard & Goodyear, 1992).

        Супервизорская группа (5 — 8 человек) встречается обычно еженедельно на 1,5 — 2 часа, что обеспечивает возможности и для группового развития (Werstiein, из ERIC Digest).

       В ее состав могут входить супервизируемые терапевты, равные по уровню развития и опыту, а также отличающиеся по этим параметрам. Обычно участники договариваются о процедуре и времени работы, определяют фокус работы и процессуальные вопросы. Процедура может быть модифицирована в соответствии с групповой атмосферой.

          Как правило, проводится предварительная сессия с супервизируемыми терапевтами, на которой проясняются ожидания участников и необходимая степень структурирования сессии.

         Она нужна для формирования групповой нормы ответственности. В работе сессий можно использовать «лист восприятия» для подведения итогов и отражения того, что проявляется «здесь и сейчас» в групповой работе. Валидиза-ция наблюдений за супервизируемыми терапевтами является полез-ным процессом. Для группы и супервизора полезно быть активными, отслеживать как можно больше аспектов работы и включать в работу всех членов группы.

        Большой опыт супервизируемые терапевты могут получить также в результате профессиональных взаимодействий членов группы, включающих обратную связь, поддержку и поощрение (Benshofl; 1992). Кроме того, члены группы получают опыт профессиональной конкуренции как естественной части любого группового опыта. Они могут признать существование конкуренции и направлять энергию в позитивной манере, стимулирующей креативность и сплоченность.

        При подготовке к групповой сессии супервизору рекомендуется проговаривать с супервизируемыми некоторые важные вопросы о том, как использовать групповой процесс с пользой для себя. Рекомендации могут звучать следующим образом.

1.    Поскольку групповое обучение увеличивает способность к слушанию и вербальную вовлеченность, рискуйте и высказывайте свои чувства и мысли.
2.    Снижайте свою личностную фрустрацию путем обсуждения беспокоящих моментов с членами группы. Вы будете удивлены тому, насколько часто другие чувствуют то же, что и вы.
3.    Наблюдайте за похожестью того, как вы воспринимаете отношения с членами группы и с клиентами. Сравнивайте, обсуждайте сходство и различия.
4.    Двигайтесь вперед от клиентской динамики к терапевтической динамике, когда представляете свой случай. Формулируйте, что вы хотите сделать фокусом обратной связи, и прямо просите об этом.

       Супервизия в группе обеспечивает возможность ощутить взаимную поддержку, обобщить опыт, решить комплексные задачи, попробовать новое поведение, поучаствовать в тренинге навыков, увеличить компетенцию в межличностных отношениях и достичь инсайта. Супервизорская группа позволяет ее членам проявлять различные уровни своих когнитивных процессов. Эти проявления очень важны для супервизируемых терапевтов, которые обучаются через наблюдение так же хорошо, как и через дискуссию. В конечном счете ощущение успеха или фрустрации дает супервизируемым терапевтам возможность построить более реалистическую модель своей работы, в которой они адекватно критикуют себя или доверяют себе (Hillerband, 1989).

         Формат групповой супервизии уменьшает зависимость от супервизора и позволяет супервизору рассматривать супервизируемого терапевта с другой точки зрения. Развитие супервизируемого улучшается также за счет вербализации многих процессов его коллегами, члены группы менее склонны персонализовать свои фрустрации, и в этом смысле групповая супервизия является поддерживающим процессом. Члены группы обучаются друг от друга более эффективно, чем от эксперта, в группе легче увидеть перспективу обучения. Члены группы могут демонстрировать ясное видение случая, который докладывает их коллега (Вискон-синский тренинговый проект по клинической супервизии).

Коллегиальная супервизия

           Коллегиальная супервизия (peer supervision, супервизорская группа терапевтов равного уровня) является разновидностью групповой супервизии. Такая группа коллег не является иерархической, ее участники не имеют ни цели, ни соответствующей квалификации для оценки чьих-либо навыков терапии. Коллегиальная супервизия используется в тех случаях, когда у терапевта нет возможности получать квалифицированную индивидуальную супервизию, но есть возможность получать ее в группе примерно равных по опыту и возможностям коллег.

            Одним из вариантов такой группы может стать и коллегиальная консультация, в которой акцентируется поддерживающая и критическая обратная связь, а оценка, наоборот, не приветствуется. Консультация характеризуется тем, что терапевты отвергают или принимают предложения других коллег (Bernard & Goodyear, 1992).

        Основное положение коллегиальной супервизии состоит в том, что индивидуум, тренирующий определенные навыки, может помочь другим индивидуумам тренировать те же навыки эффективно (Benshoff &Paislev, 1993). Коллегиальная супервизия полезна тем, что:

•    уменьшает зависимость от экспертной роли супервизора;

•    возрастает ответственность терапевта за оценку собственных терапевтических навыков и навыков коллег и структурирование своего собственного профессионального опыта;

•    возрастают доверие к себе, способность управлять собой и независимость;

•    развиваются консультационные и супервизорские навыки;

•    существует возможность выбирать коллег;

•    существует возможность выбирать время;

•    используется коллегиальная модель.

          Чаще всего модели коллегиальной супервизии описывают работу группы, выбирающей из своих членов лидеров-экспертов или дежурных лидеров (Wagner & Smith, 1979). Спайс и Спайс (Spice & Spice, 1976) предложили триадическую модель коллегиальной супервизии, в которой терапевты работают вместе в триаде, меняясь ролями комментатора, супервизируемого и фасилитатора в течение супервизорской сессии. Эта модель предполагает, что терапевты примут на себя задачи и ответственность, обычно предоставляемые супервизорам.

            В отличие от обычной модели супервизии, в коллегиальной акцент делается на помощи друг другу для достижения своих целей, больше чем на оценке чьих-либо терапевтических действий.

       Отношения, создаваемые коллегами, дают возможность получить разнообразный опыт, который затем может пригодиться в дальнейшей индивидуальной работе и с клиентом и с индивидуальным супервизором. При этом стимулируется и позитивная, и критическая обратная связь. Кроме того, в рамках этой модели терапевты находятся в самостоятельном поиске структуры и направления работы (BenshoflHfc Paislev, 1993).

             Для того чтобы коллегиальная супервизия была успешной, от членов группы требуется большая мотивированность, аккуратное посещение сессий и открытость в получении и предоставлении обратной связи. Коллегиальная супервизия помогает терапевтам повысить уровень эмпатии, рефлексии, естественности и конкретности (Seligman, 1978). Вагнер и Смит (Wagner & Smith, 1979) полагают, что участие в коллегиальной супервизии обеспечивает большее доверие к себе, прояснение целей и направлений для терапевтической сессии, сотрудничество.

            Оно полезно при моделировании, обучении и освоении навыков и техник. Терапевты, проходившие образовательных программы, позитивно оцени вали опыт коллегиальной супервизии и отмечали, что получили от коллег ценную поддержку, новые идеи и помощь в разрешении проблем (Benshoff& Paislev, 1993; Benshoff; 1993).

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.