Концептуальные основания методической организации психологической практики в учебном процессе подготовки психологов по специализации “Юридическая психология”

Автор: | 08.01.2018

Концептуальные основания методической организации психологической практики в учебном процессе подготовки психологов по специализации "Юридическая психология"

(Чернушевич В.А.)

("Юридическая психология", 2009, N 4)

Информация о публикации

Чернушевич В.А. Концептуальные основания методической организации психологической практики в учебном процессе подготовки психологов по специализации "Юридическая психология" // Юридическая психология. 2009.

N 4. С. 31 – 37.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ ПО СПЕЦИАЛИЗАЦИИ "ЮРИДИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ"

В.А. ЧЕРНУШЕВИЧ

Чернушевич В.А., доцент кафедры юридической психологии МГППУ.

 

Концепция предполагает реализацию контекстно-деятельностного подхода (Анисимов О.С., Вербицкий А.А., Габай Т.В.) в условиях профессиональной подготовки психологов по специальности 030301 "Психология" (специализация "Юридическая психология"). Формулируются основные принципы методической организации психологической практики, позволяющие определить этапы практической профессиональной подготовки, выделить типы задач практики по каждому из ее видов, обеспечить их преемственность и нарастание уровня профессионализма, сформулировать основные взаимные требования теоретической и практической составляющей профессиональной подготовки.

Концепция разработана в учебно-производственной лаборатории факультета юридической психологии МГППУ.

 

1. Эмпирические предпосылки разработки инновационной концепции

Прежде чем сформулировать концептуальные положения, регламентирующие методическую организацию сквозной психологической практики в условиях факультета юридической психологии (ЮП), попробуем, исходя из эмпирического опыта, ответить на вопрос о существенных отличиях учебного процесса в вузах, признанных как лучшие научные или инженерные школы.

Выпускники первых обладают высокой готовностью к ведению научно-исследовательской работы (имеют соответствующий опыт), выпускники других имеют опыт инженерной проектно-конструкторской и опытно-экспериментальной производственной работы. Общеизвестно, что к таким вузам в первую очередь можно отнести МИФИ, МФТИ, МГУ и МГТУ им. Н.Э.

Баумана.

Вузы, которые готовят специалистов к научно-исследовательской работе, методически организуют учебную ситуацию так, что обучающиеся строят учебно-экспериментальный опыт на базе теоретических знаний, а теоретические знания получают из экспериментального опыта. Эксперименты дают пищу для теоретических построений, а теоретические построения дают средства для планирования новых экспериментов. В таких вузах книжные (научные) знания вновь получаются студентами в экспериментальных лабораториях и таким образом усваиваются.

Если оценить опыт таких вузов (МИФИ, МФТИ, МГУ) в рамках деятельностной парадигмы, то можно сказать, что в их стенах приобретается, как главное, опыт экспериментально-исследовательской работы, включающий опыт теоретического конструирования.

Другая группа вузов (традиционно к ним относят МГТУ им. Баумана) решает проблему качества подготовки за счет тесной интеграции с промышленностью. Они являются рефлексивным звеном развития промышленного опыта. Заказы промышленности включаются в планы опытно-конструкторских работ учебных кафедр и интегрированных в них исследовательских лабораторий и конструкторских бюро.

Существует развитый научно-исследовательский сектор вуза, реальное курсовое и дипломное проектирование, в учебный процесс вовлечены ведущие специалисты промышленности, создана развитая система студенческих КБ, курируемых соответствующими "взрослыми" подразделениями вуза и также выполняющих реальные заказы промышленности. Неотъемлемой частью учебного процесса является производственная практика, которая организуется либо на своей учебно-производственной базе (учебные лаборатории, мастерские, КБ, где моделируются фрагменты производственных ситуаций, из которых студенты черпают специальный опыт, отсутствующий в обыденной жизни), либо на базе промышленных предприятий, соответствующих инженерной специальности.

Резюме: очевидно, что в рассмотренных вузах именно профессиональный опыт обучающихся, его динамика, а не формальные знания стоят в центре внимания при организации учебного процесса.

Если же студентов не вовлекают в опыт деятельности (будь то теоретическое конструирование или конструирование машин и механизмов), а пытаются "передать" готовые знания или продукты деятельности (описания теорий, приборов, инструментов), то эти знания "приобретаются" формально, напрягая только память, и главным образом для того, чтобы "сдать" их обратно на зачетах и экзаменах. Поточная лекция становится при этом самой "экономичной" и распространенной формой учебного занятия.

Результат профессиональной подготовки в таких случаях общеизвестен – молодые специалисты не умеют самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, не умеют работать в группе и принимать групповые решения, плохо владеют устной и письменной коммуникацией, не обладают готовностью и способностью к дальнейшему профессиональному развитию и развитию профессиональной деятельности. То есть не обладают основными компетенциями, необходимыми современному специалисту.

Вывод. Наблюдаемый нами и в вузе, и в общеобразовательной школе распад целостности единиц социального опыта за счет "растаскивания" его разными научными предметами в форме разнопредметных знаний, наверное, достиг критической точки (пределов осмысленности). Обостряющаяся проблема усвоения этих знаний требует от учебных заведений специальных сборочных процедур и соответствующих условий, поскольку сами учащиеся, на которых сборка знаний обычно естественным образом производилась, уже, по-видимому, не имеют для этого ни достаточных интеллектуальных, ни мотивационных ресурсов.

Лучшие вузы избегают этой проблемной ситуации, традиционно культивируя целостный исследовательский или инженерный опыт, исторически сложившись как научные или инженерные школы. Теоретически осмыслить и использовать этот опыт при проектировании учебного процесса на факультете юридической психологии поможет обращение к результатам исследований учебной деятельности.

Научная постановка проблемы учебной деятельности как таковой и, в частности, в вузе, осуществлялась в трудах О.С. Анисимова, А.А. Вербицкого, Т.В.

Габай, И.И. Ильясова, Н.Ф. Талызиной.

В своей концептуальной разработке мы делаем попытку реализовать предложенные ими идеи в ситуации учебного процесса подготовки ювенальных юридических психологов и прежде всего в части производственной (психологической) практики студентов, которая, по нашему мнению, является стержнем всего процесса профессиональной подготовки, определяющим его конечные и промежуточные цели.

 

2. Теоретические предпосылки разработки концепции психологической практики

Поскольку психологическая практика определяет контекст всего учебного процесса, мы будем искать прежде всего концептуальные основания учебного процесса в целом.

Психологическая теория деятельности как общее основание проектирования учебного процесса.

Как основания разработки концепции мы принимаем основные положения деятельностного подхода в психологии, сформулированные А.Н. Леонтьевым.

Прежде всего, положение о единстве сознания и деятельности, которое подразумевает, что психические деятельности индивида порождаются практической деятельностью, исторически сложившейся в обществе, что сознание возникает как рефлексия субъектом действительности своей деятельности, самого себя, процесс интериоризации внешней деятельности – процесс формирования внутреннего "плана сознания" (Леонтьев А.Н. 1977. С. 97 – 98).

Рассматривая общее строение деятельности, А.Н. Леонтьев выделяет мотив деятельности, отвечающий определенной потребности человека (нет мотива – нет деятельности), действия, составляющие деятельность, – процессы, подчиненные представлению о результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. "Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия" (Леонтьев А.Н. 1977.

С. 103).

Важное следствие из последнего мы видим в том, что действия по достижению цели являются мотивированными (имеющими для человека внутреннее побуждение) только в рамках деятельности, объединяющей эти цели (действия). А.Н. Леонтьев подчеркивает, что деятельность не является аддитивным процессом и соответственно действия не являются особыми "отдельностями", которые входят в состав деятельности.

Таким образом, они связаны мотивом и осмысленны в рамках мотива (другие мотивы деятельности – другие смыслы составляющих ее действий).

Ср.: "Субъект деятельности учения не только должен знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности, т.е. к началу и периодически в процессе деятельности учения реально переживать образы подобных преимуществ" (Габай Т.В. 1988. С. 89).

Возвращаясь к эмпирическим предпосылкам нашей разработки, заметим, что именно это положение психологической теории деятельности воплощается лучшими вузами. Цели всех учебных занятий пронизывает мотив профессиональной деятельности. Каждый учебный предмет, каждое учебное действие ощущаются и понимаются обучающимся как ведущие к реализации мотива профессиональной деятельности и общей цели профессиональной подготовки.

Применим вышеприведенные теоретические положения для анализа и проектирования процессов профессиональной подготовки студентов факультета юридической психологии.

Мы полагаем, что обучение на факультете для студента по форме должно быть деятельностью, т.е. быть мотивированным в целом и целесообразным в каждом моменте, ограниченном каким-либо промежуточным действием.

Каков мотив и какова соответствующая деятельность студента как человека, в контексте которой все его пребывание на факультете становится целесообразными действиями?

Нам представляется, что генеральным мотивом, реализующим потребность в определенной профессиональной жизни, является мотив оказывать психологическую помощь людям, прежде всего подросткам, в юридически значимых ситуациях (рабочая формулировка).

Таким образом, практика психологической помощи задает живительный мотивационный контекст всему пребыванию студента в учебном процессе. Учебный процесс, таким образом, может быть рассмотрен как совокупность целесообразных действий только в контексте деятельности профессиональной психологической помощи.

Таким образом, в проектировании учебного процесса должны решаться две методические задачи.

Первая – определение состава профессиональных действий по оказанию психологической помощи как некоторого общего целевого представления (цели-мотива по А.Н. Леонтьеву).

Вторая – определение последовательности освоения определенного в первой задаче учебного содержания при сохранении требования: учебные действия (целесообразные действия студентов в учебном процессе) должны субъективно (в индивидуальном сознании) занимать свое место в контексте генерального мотива. То есть каждое из них в каждый момент времени должно быть для субъекта (студента) мотивационно оправданным. Только тогда существование студента на факультете можно считать человеческой деятельностью (по А.Н.

Леонтьеву), все учебные процессы – процессами субъективно целесообразных действий, совпадающих по содержанию с целями и задачами, декларированными в учебном плане и программе профессиональной подготовки.

Как сохранять и усиливать, углублять профессиональную мотивацию в течение всего обучения?

Каким принципам должен подчиняться учебный процесс и какую роль при этом играет производственная психологическая практика?

Здесь мы обращаемся к разработкам педагогической психологии, реализующей деятельностный подход.

Положения теории учебной деятельности как общие критерии методической организации учебного процесса.

Мы рассмотрим идеи разработчиков теории учебной деятельности, выделим положения, методически значимые для проектирования учебной деятельности и применим их как критерии в проектировании конкретного учебного процесса.

"Учебная деятельность есть составная деятельность, включающая две подсистемы или деятельности. Первой является основной функциональный ее компонент, который может быть рассмотрен как подсистема или деятельность учения. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему – деятельность обучения.

Деятельность учения – "чистый" акт познания, реализуемый учащимся через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения" (Габай Т.В. 1988.

С. 80 – 81).

Из этих положений для проектирования учебной деятельности важны:

  • обязательность наличного опыта;

  • первичность позиции учащегося в усвоении этого опыта;

  • вторичность позиции учителя, создающего условия освоения опыта учащимся.

Деятельностный подход к процессу учения требует принципиально иного рассмотрения соотношения знания и умения.

Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действие, связанные с данным знанием.

Таким образом, вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения по их применению – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение…" (Талызина Н.Ф. 1998. С. 15).

Из этих положений для проектирования учебного процесса важно:

  • знания должны быть растворены в деятельности, наличный опыт которой предлагается освоить учащемуся;

  • виды деятельности должны быть сформированы, спроектированы учителем как условие учения и предложены ученику (предлагается осваивать деятельность, представленную в наличном опыте, а не знание!);

  • сформированные виды деятельности – цель учебной деятельности.

"Учебная деятельность – деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников" (Габай Т.В. 1988. С. 76).

Здесь важно, что наперед заданный опыт учащегося является целью учебной деятельности.

С учетом предыдущего понятно, что желаемый для освоения опыт как цель задается в форме наличной (живой) деятельности. Это подтверждается И.И. Ильясовым, трактующим предмет деятельности учения как "опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения" (Ильясов И.И.

  1. С. 8).

Вывод: в учебной деятельности идет совместная работа учащегося и учителя над живым исходным опытом деятельности ученика. Личный опыт деятельности учащегося преобразуется до социально предопределенных образцов. Мы полагаем, что в качестве механизмом преобразования деятельности выступает ее рефлексивное развитие.

Таким образом, вместе с деятельностью и в деятельности развивается ученик.

Мы делаем акцент на обязательность вовлечения в учебную деятельность личного жизненного опыта учащегося как отправной точки его (опыта) изменения в учебной деятельности. Подтверждение необходимости этого находим у А.Н. Леонтьева: "…в овладении учебными предметами (как и в овладении всякими знаниями вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее".

"…и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося" (Леонтьев А.Н. 1983. С. 378).

Какова же роль знаний? Знаниями обладает учитель, проектирующий деятельность, предлагаемую ученику для освоения. Знания ученика появляются в рефлексии его опыта и развиваются по мере развития опыта деятельности.

Они являются и результатом, и средством осмысления и накопления опыта. Из 22 выделенных типов учебных ситуаций "генетически исходной формой учебной ситуации является передача образца деятельности посредством ее повторения учеником. Последний уподобляется учителю на основе наблюдения за его действиями. В функции учителя находится опытный работник, владеющий деятельностью" (Анисимов О.С.

  1. С. 71).

Основные принципы контекстного обучения, используемые в разработке.

Принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность.

Принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов.

Принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе.

Принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой) (Вербицкий А.А. 2004. С. 45).

Выделенные принципы будут применяться при построении моделей учебной деятельности, используемых в учебном процессе, и их модификации.

Резюме по теоретическим основаниям концепции.

  1. Генеральным мотивом учебной деятельности является профессиональный опыт.

  2. Промежуточные учебные цели (цели учебных действий) должны быть осмыслены для учащихся в рамках генерального мотива.

  3. Деятельность учения является исходной (учащийся учится), деятельность обучения является вспомогательной, создающей условия учения. То есть активность ученика первична.

  4. Функция учебной деятельности – передача опыта.

  5. Опыт передается через рефлексивно-практическое освоение деятельности, невозможное без проблемной организации учебного материала.

  6. Необходимым условием восхождения от индивидуального восприятия опыта как учебного содержания к воспроизведению социального образца является групповая рефлексивная коммуникация с участием преподавателя как организатора и как носителя культурных образцов профессионального опыта.

  7. Предметом обучения является исходное состояние опыта учащегося.

  8. Целью обучения является требуемое (целевое) состояние опыта учащегося.

  9. Генетически исходной формой обучающего воздействия на учащегося является демонстрация образца деятельности.

  10. Знания – архивированный опыт (знаковая фиксация деятельности), требующий для его освоения разархивации (оживления) – восстановления деятельности (превращения знания в наличный опыт).

В наших рассуждениях можно обнаружить известный парадокс. Для того чтобы приобрести опыт деятельности, нужно знать, что и как делать. И в то же время знания появляются в рефлексии опыта. То есть до опыта настоящих знаний не приобретешь.

Парадокс снимается в процессе развития деятельности и знания о ней.

 

3. Основная проблема профессиональной подготовки, которую нужно решить при разработке инновационной концепции

 

"Основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам и процессу учебной деятельности" (Вербицкий А.А. 2004. С. 38).

Использование вышеприведенных теоретических положений позволяет увидеть основную проблему в несоответствии реальной методической организации учебного процесса основной функции учебной деятельности – "передача опыта профессиональной деятельности".

В то время как профессиональная сфера требует от молодого специалиста опыта работы, в учебном процессе делается попытка передать знания. Это ставится целью учебного процесса и обеспечивается формами, методами обучения и контроля. Даже для производственной практики учебная цель формулируется как "закрепление знаний" <1>.


<1> И даже поставленная цель – "знания" методически реализуется вопреки законам познания, описывающим познавательный процесс как движение от живого созерцания к абстрактному мышлению для последующего осмысленного возвращения в практику.

 

4. Основные принципы инновационной методической организации практики в учебном процессе

 

  1. Практика интегрируется в учебный процесс как стержень всего процесса профессиональной подготовки, т.е. сама становится интегрирующим элементом учебного процесса. Это принципиальной иной статус, нежели быть чем-то дополнительным к основному (теоретическому) учебному процессу.

 

Принципиальная схема организации практики в учебном процессе <*>


<*> Схема не приводится.

 

Структура практики соответствует структуре развивающейся профессиональной деятельности. Она содержит требования к исполнению норм профессиональной работы, выработанных в подготовительном учебном процессе, и требования к организации рефлексивной работы, выявляющей содержание проблемных ситуаций в деятельности, связанных с незавершенностью профессиональной подготовки студентов. Механизмом, интегрирующим учебные предметы и звенья практики в единый учебный процесс, является процесс развития опыта профессиональной деятельности студента.

  1. В основу разработки программ практики должны быть положены контекстный и деятельностный подходы (учебная деятельность тогда трактуется как деятельность по передаче опыта, остается только обеспечить процесс его планомерного накопления, синтеза с помощью разрозненных предметов на "верстаке" практики).

  2. Должна быть обеспечена возможность раннего профессионального самоопределения. Это позволит с самого начала сформировать мотив-цель будущей профессиональной деятельности, источник мотивации в учебном процессе.

  3. Распределение учебных содержаний по времени определяется логикой развития профессионального опыта студентов, реальными возможностями студентов усваивать опыт, предлагаемый на практике (в виде образцов) и на теоретических занятиях (в виде норм профессиональной работы).

  4. Задачи каждой практики должны носить целостный характер. Они должны разворачиваться в контексте генерального мотива. Для психологов задачей каждой практики будет оказание психологической помощи.

    Психологическую помощь больным в клинике общего профиля может оказывать и первокурсник средствами своего жизненного опыта, и выпускник как профессиональный консультант.

  5. Профессиональные компетенции, которые должны быть обеспечены предшествующими учебными курсами (в форме практикумов, лабораторных, мастер-классов), определяются задачами практики.

  6. Принцип нарастающей специализации в решении профессиональных задач. Специализация обеспечивается вовлечением студентов во все более специфические профессиональные ситуации и фокусировкой проработки приобретаемого при этом опыта. От практики к практике исходная задача дифференцируется, оснащается профессиональными средствами ее решения. Условия решения задач становятся более специфическими. Вначале практика может происходить в общеобразовательной школе и может включать задачи профилактики девиантного поведения.

    Квалификационные практики могут проводиться в спецучреждениях и включать психологическую помощь спецконтингенту и персоналу.

  7. Принцип взаимодействия теоретических дисциплин с практикой. Каждая дисциплина должна формулировать задачи практики, к решению которых она готовит студента, а также требования, которые должна обеспечивать практика для подготовки студента к следующему этапу изучения теоретической дисциплины.

  8. В ходе практики обеспечивается с участием специалистов кафедр проблематизация содержания учебных дисциплин.

  9. Набор заданий на практику должен обеспечивать как репродуктивный, так и творческий уровень их выполнения (возможна постановка типовых задач в типовых условиях, решаемых типовыми средствами, хотя для психологической деятельности, имеющей дело с реальными человеком, можно говорить только об относительно репродуктивных задачах).

  10. В отчете по выполнению заданий практики особо должен быть представлен рефлексивный анализ выполнения задач.

  11. Уточнение программ практики должно происходить одновременно с уточнением модели деятельности специалиста и содержания учебных дисциплин.

Резюме: изложенные выше принципы позволяют сформулировать самые общие требования к программно-методическим материалам каждой практики.

  1. В каждой практике должна воплощаться цель – приобретение типов опыта, обеспечивающих профессиональную компетентность.

  2. Основным условием достижения конкретных целей практики должно быть выполнение практических заданий в контексте конкретного запроса на оказание психологической помощи нуждающемуся. Этим обеспечивается общая профессиональная направленность практики и профессиональная мотивация студента. Внешний запрос при его проработке должен приобрести для студента личную значимость и обеспечить внутренний мотив к решению профессиональных задач и учебной деятельности.

  3. Для реализации цели практики должно быть обеспечено предоставление образцов профессионального опыта (демонстраций) и возможностей его (опыта) воспроизведения студентом-практикантом.

  4. Должна быть обеспечена возможность индивидуального осмысления и группового обсуждения случившегося опыта (произошедшего профессионального события). Этим обеспечивается получение практических знаний и использование имеющихся теоретических представлений для критического анализа и проектирования своей деятельности в практической ситуации.

  5. Должны быть созданы условия для фиксации запросов студентов на дальнейшее углубление теоретических знаний в специальных учебных дисциплинах.

 

5. Концептуальные основания определения содержания профессиональной подготовки. Подход к построению модели деятельности специалиста

Психотехническая теория как теория психологической практики.

Вслед за Л.С. Выготским Ф.Е. Василюк выделяет психологию не только как науку о психических явлениях, но и как профессиональную деятельность, имеющую свою специфическую практику и соответствующую ей теорию – психотехническую теорию.

Такой взгляд на психологию требует существенной перестройки учебного процесса при профессиональной подготовке психологов. Требуется перейти от подготовки исследователей психических процессов к подготовке специалистов, умеющих оказывать людям психологическую помощь за счет особого рода взаимодействия с ними – психологического взаимодействия. Обретая свою практику, психологическая подготовка обретает свои мотивы и ценности профессиональной практической деятельности, пронизывающие весь процесс профессиональной подготовки.

Генеральным мотивом профессиональной подготовки к психологической деятельности становится психологическая помощь (желание оказывать людям психологическую помощь).

Основное содержание профессиональной подготовки психологов должна определить принятая на факультете концепция психологической помощи. Специфику подготовки ювенальных юридических психологов определяют виды субъектов, нуждающихся в психологической помощи, и типы ситуаций, в которых эта помощь оказывается.

Траектория жизни подростка в юридическом контексте как средство построения модели специалиста.

Мы предполагаем, что для определения видов субъектов, нуждающихся в психологической помощи, можно рассмотреть типовые ситуации жизни подростка в правовом поле.

Первый тип ситуации, когда появляется специфический запрос на профессиональную помощь ювенального юридического психолога – ситуация, когда подросток начинает отличаться девиантным поведением.

Второй тип ситуации, когда подросток совершил правонарушение, ведется судебно-следственный процесс.

Третий тип ситуации, когда подросток попадает в пенитенциарное учреждение.

Четвертый тип ситуации появления запроса на психологическую помощь, когда подросток выходит из пенитенциарного учреждения.

Содержание запроса на психологическую помощь может определяться не только психологическим состоянием подростка. Объектом внимания юридического психолога становятся многие участники перечисленных ситуаций. Прежде всего, это семья, друзья, знакомые из криминальной субкультуры, специалисты, участвующие в ситуации.

Особо в содержании подготовки юридического психолога должна быть учтена психологическая работа с жертвой правонарушения, профилактическая, в ходе судебно-следственного процесса, реабилитационная.

Рассмотренные ситуации должны определить виды и типы профессиональной деятельности, опыт которых необходимо освоить юридическому психологу, и характер базовых учреждений практики.

Состав практик и последовательность их проведения определяются логикой разворачивания деятельности по оказанию психологической помощи: от работы с запросом (диагностическая деятельность) к разработке и реализации программ психологической помощи (профилактической, коррекционной, реабилитационной), далее к ситуативной работе психолога-консультанта, далее к комплексной работе юридического психолога в учреждении. Опыт диагностического исследования предваряет опыт коррекционной работы, опыт ситуативной консультационной работы предваряется опытом работы в рамках коррекционной программы, комплексная практика (научно-исследовательская и квалификационная) завершает цикл профессиональной психологической подготовки.

Заключение

В разработке предполагалось определить основные принципы методической организации практики в учебном процессе подготовки ювенальных юридических психологов для последующего их использования в разработке методических требований к каждой программе практик и их взаимосвязи между собой и дисциплинами теоретического цикла.

Как результат разработки выделены принципы методической организации практики как системообразующего звена всего процесса профессиональной подготовки.

Определен рефлексивно-деятельностный характер взаимосвязи теоретических дисциплин и практики, определено соотношение деятельностных и рефлексивных процессов в период практики и в цикле теоретических дисциплин.

Определены особенности взаимодействия руководителя практики и студентов во время практики. Определен приоритет действий студентов (профессиональные пробы) и профессиональных действий преподавателя (демонстрация образцов профессиональной деятельности) относительно рефлексивной проработки событий на практике.

Решение проблемы профессиональной и учебной мотивации определено как главная задача учебно-ознакомительной практики, что определяет ее место в учебном процессе и формы проведения.

Определено, что ключевым методическим требованием к каждой практике, обеспечивающим профессиональную, учебную мотивацию и системность накапливаемого опыта, является требование работы студента с реальным запросом на психологическую помощь с сохранением каждый раз полноты цикла психологической работы.

Предложена деятельностная модель специалиста, методический анализ которой определяет содержание практик. Выделение содержания, инвариантного ситуациям деятельности ювенального юридического психолога, позволил определить типы практик и их целесообразную последовательность, обеспечивающую накопление опыта от менее специфического (психолог, преподаватель психологии) к более специфическому (ювенальный юридический психолог).

 

Литература

 

  1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр.

    М.: Экономика, 1991.

  2. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. N 1.

  3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004.

  4. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.

  5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.

    М.: Политиздат, 1977.

  6. Леонтьев А.Н. Избр. псих. произв. Т. 1. М., 1983.

  7. Талызина Н.Ф. Основные теории учения. М., 1998.