Особенности представления о «сохранении» у первоклассников

Автор: | 19.09.2012

Особенности представления о «сохранении» у первоклассников, обучающихся в условиях специально организованной учебной деятельности
Т.Т. Архипова (Нижневартовск)

Вопрос о развивающих эффектах системы обучения, разработанной на основе психологической теории учебной деятельности, достаточно глубоко и разностороннее исследован в работах отечественных психологов (В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, Л.К. Максимова, Д.Б. Эльконина и др.).

Так, исследования А.К. Дусавицкого показали, что у младших школьников, обучающихся в условиях специально организованной учебной деятельности (Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова), формируется система ценностных ориентаций, где главными являются ценности познания и сотрудничества, определяющие формирование мотивационно-потребностной основы личности и усвоение нравственных норм поведения, что, блокирует формирование антиобщественной направленности личности при переходе к подростковому возрасту (Дусавицкий А.К. , 1999).

В исследовании Н.В. Репкиной было установлено, что по всем показателям, выделенным в качестве критериев сравнения (сформированность учебной деятельности учащихся, уровень их интеллектуального развития, особенности развития коллектива и личности, уровень умений и навыков), ученики классов развивающего обучения демонстрировали более высокие показатели, чем ученики традиционных и классов, обучающихся по системе Л.В. Занкова (Репкина Н.В., 1997).

Более высокий уровень сформированности основных психических новообразований младшего школьного возраста у учеников системы развивающего обучения был выявлен в экспериментальном исследовании под руководством В.В. Давыдова.

По данным исследования ученики системы развивающего обучения продемонстрировали качественно более высокие показатели, чем ученики традиционной системы по уровню сформированности действия контроля и оценки, уровню сформированности умственного планирования, анализа, рефлексии, уровню сформированности памяти (произвольной и непроизвольной), мышления (в процессе решения задач в наглядно-действенной, наглядно-образной и в словесно-дискурсивной форме) (Психическое развитие младших школьников…, 1990).

Подобные данные были получены и в исследовании, проведенном под руководством Л.К.Максимова (1987). В исследовании устанавливался уровень и качество таких новообразований младшего школьного возраста, как: рефлексия, анализ как основа содержательного обобщения и планирующая функция мышления.

Таким образом, данные многочисленных исследований показывают, что учеников системы обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова отличает от учеников других систем более высокий уровень психического развития. Однако развитие интеллектуальных операций, обеспечивающих понимание принципа инвариантности, оказалось мало изученным.

В концепции интеллектуального развития Ж. Пиаже формированию принципа сохранения (инвариантности) придается значение критерия интеллектуального развития, а овладение им знаменует собой переход ребенка на новую, качественную ступень такого развития. Являясь критерием достижения ребенком в своем развитии стадии конкретно-операционального интеллекта, принцип сохранения заключается в признании им неизменности величины при тех или иных ее преобразованиях.

Цель нашего исследования заключалась в выявлении особенностей сформированности представления о сохранении у первоклассников, обучающихся математике по различным программам — традиционной и развивающей (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова).

Гипотезу составило предположение о том, что представления о сохранении у учащихся первых классов, осваивающих математические понятия в разных условиях, будут иметь определенные различия: в зависимости от типа использованных величин, от типа использованных процедур, и др.

В качестве участников исследования были выбраны два первых класса, обучение в одном строилось по традиционной программе (класс Т), в другом математика преподавалась по программе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (класс Р).

Методом исследования явился индивидуальный констатирующий эксперимент, осуществляемый в форме клинической беседы Ж. Пиаже. При разработке экспериментальных задач была использована типология феноменов не сохранения А.Г. Лидерса (1980), основанием которой является характер процедур («часть — целое» и «равенство — неравенство») и материал используемых в задачах величин (дискретные, непрерывные).

Общее число экспериментальных задач равно 11, из них 5 проведены по процедуре «часть — целое», остальные — по процедуре «равенство — неравенство».

Обе процедуры включали задачи на материале дискретных (по 2 для каждой, область множества и класса) и непрерывных величин (3 — для процедуры «часть — целое», область длины, площади, массы и 4 — для процедуры «равенство — неравенство», область длины, площади, массы и объема).

Анализ экспериментальных материалов осуществлялся по следующим параметрам: число ответов различного характера («сохраняющие» — «С» и «несохраняющие» — «Н», по Ж. Пиаже) и число детей, продемонстрировавших тот или иной уровень сохранения (критерии определения уровня сохранения детей: низкий уровень присуждался детям, неверно решившим 6—11 задач, средний — 4—5 задачи и высокий — 0—3) по данным выполнения всех задач, зависимость успеха (неуспеха) решения задач первоклассниками от процедуры и материала исследования.

Для обеспечения достоверности результатов исследования применялся метод статистической обработки данных по хи- квадрат критерию Пирсона.

Результаты свидетельствуют о том, что показатели ответов Н в обоих классах превосходят показатели ответов С, однако более существенная разница в показателях характерна для ответов, полученных в 1Т классе, она составила 11,0% против 1,0% для ответов, полученных в 1Р. Кроме того, число ответов Н, полученных для 1Т на 5,0% превосходит таковое для 1Р класса.

Различия в показателях ответов С, как показала статистическая обработка результатов по критерию хи-квадрат Пирсона, не являются существенными.

Показатели числа детей, имеющих высокий и средний уровень сохранения, полученные для 1Р класса, превосходят таковые, полученные для 1Т (на 39,% и 18,9% соответственно). Показатели числа детей, имеющих низкий уровень сохранения, для 1Т значительно превосходят таковые для 1Р (на 22,8%).

Таким образом, мы можем сделать вывод, о более высоком уровне развития представления о сохранении на середину учебного года у учащихся 1Р класса.

Показатели ответов С, полученные для 1Р класса, в зависимости от процедуры исследования (на «части — целом») и в зависимости от материала исследования (на не-прерывных величинах), превосходят таковые, для 1Т (на 7,8% для непрерывных величин и на 13,4% для процедуры «часть — целое»). Показатели ответов С на процедуре «равенство — неравенство» в 1Р классе ниже, чем в 1Т на 2,0%, и показатели ответов С на дискретных величинах одинаковы в обоих классах.

При этом в обоих классах видна разница в показателях ответов того или иного характера, полученных при выполнении детьми задач по разным процедурам (для 1Т она является более существенной): 8,3% против 3,2% для задач на разном материале для 1Р и 23,7% против 4,5% для 1Т В зависимости от процедуры исследования в обоих классах лучше решены задачи на «Равенстве-неравенстве»: показатель ответов С для 1Р класса составил 53,3% против 45,0% для «части — целого», для 1Т — 55,3% против 31,6%, соответственно.

В зависимости от материала исследования в 1Р лучше были решены задачи на непрерывных величинах (показатель ответов С составил 50,7% против 47,5% для непрерывных), в 1Т — на дискретных (показатель ответов С — 47,4% против 42,9%, соответственно).

Таким образом, первоклассники, обучающиеся по развивающей программе, по большинству показателей превосходят своих сверстников из традиционного класса, однако данные различия не достигают уровня статистической значимости.

Окончательный вывод о преимуществах той или иной системы будет сделан в результате изучения причин обнаруженного сходства и различия в формировании у первоклассников представления о сохранении; проведения анализа обучающих программ (традиционной и программы, разработанной в рамках развивающей системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) с целью определения их эффективности для формирования у детей понимания принципа сохранения; организации и проведения продольного исследования развития представлений о сохранении у школьников в течение начального обучения.

Содержание принципа сохранения (эмпирическое или теоретическое) зависит от способа его усвоения. Овладение ребенком принципом сохранения, как его описывает Ж. Пиаже, ведет к формированию эмпирического понятия, специально организованная учебная деятельность приводит к формированию подлинно научного знания и может служить, по словам Л.Ф. Обуховой, «показателем перехода от одного — донаучного типа мышления к другому — к элементам собственно научного мышления» (Обухова Л.Ф., 1972).

Раздел:

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.